O ENSINO RELIGIOSO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

LEITE,J.F.

INTRODUÇÃO

Este trabalho pretende levar a uma reflexão da importância do Ensino Religioso na primeira infância, partindo do pressuposto que a Educação Infantil é base de toda a formação, onde se sabe que a criança necessita ser estimulada de forma integral.

Até os seis anos de idade é o período no qual mais se desenvolvem as habilidades e competências, e o que vem depois disso é apenas reflexo e maturação do que foi construído.

Na Educação Infantil acontecem as primeiras relações sociais da criança, que oportunizarão com que ela perceba os espaços sociais aos quais pertence e outros aos quais poderá estar participando eventualmente, interagindo e aprendendo assim o respeito ao outro e as diferenças.

Este aprendizado dar-se-á de dentro para fora, ou seja, primeiro a criança tende a acreditar que tudo que está ao seu redor lhe pertence depois destes primeiros contatos, onde o outro também aprende a respeitá-la, é que compreenderá o seu espaço, o espaço social e a necessidade de interagir para que o mesmo ocorra em relação a ela.

É fundamental que nesta fase seja oportunizado o primeiro contato com o universo religioso, tendo como base o saber de si para que a criança consiga reconhecer as diferenças do contexto social que a cerca, pois através deste processo é que ela conseguirá crescer em seu aspecto social e cognitivo, sem carga de preconceito.

O objetivo geral desta monografia é analisar a prática do ensino religioso na educação infantil na escola pública da rede estadual de Uberlândia. A partir deste objetivo fez-se necessário discorrer sobre a educação infantil no Brasil e analisar os documentos legais sobre o Ensino Religioso.

Questões como a formação do professor, o perfil dos alunos, o comportamento destes diante desta disciplina incitam à pesquisa e à busca de respostas que configuram o Ensino Religioso como disciplina, dentro da dinâmica do ensino no interior das escolas.

Este trabalho apresenta reflexões partidas de uma breve pesquisa de campo na tentativa de buscar caminhos possíveis para a prática do Ensino Religioso. Em vista do quadro que será proposto como objeto de estudo, tento apontar e caracterizar por meio de fontes bibliográficas, textos normativos - a Legislação do Ensino Religioso - e por meio de questões respondidas por alunos e professores, a prática desta disciplina escolar.

A metodologia utilizada para a elaboração deste artigo, consiste em um levantamento e análise bibliográfica, acerca do tema proposto. Segundo Lakatos e Marconi (2001), a pesquisa bibliográfica é o procedimento básico na obtenção de dados para os trabalhos acadêmicos de modo geral. 

Através da pesquisa bibliográfica procurou explicar e discutir um tema com base em referências teóricas publicadas em livros e periódicos, buscando conhecer e analisar as contribuições científicas quando realizadas independentemente - análise teórica - como parte da investigação empírica. A análise será desenvolvida também a partir da técnica de pesquisa bibliográfica e documental, através da rede internacional de computadores este trabalho alcançará uma análise de documentos relativos ao tema, consultando sites oficias e de diversas instituições respaldadas na questão desenvolvida, para a elaboração da redação final da monografia.

O trabalho ainda será desenvolvido a partir da pesquisa de campo que tem o objetivo de coletar informações a partir do acompanhamento do processo no local em que os fatos ocorrem, assim, facilita o entendimento, eleva o conhecimento e permite a detecção de pontos relevantes para o desenvolvimento do trabalho.

Conforme Roesch (1999), a qualidade dos dados obtidos na entrevista depende da habilidade do entrevistador, do nível que se estabelece entre entrevistador e entrevistado e da relevância da pesquisa para os entrevistados.

CAPITULO 1  A EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo buscou apontar e caracterizar a Educação Infantil no Brasil, traçar um histórico sobre a educação infantil no Brasil, questionar como fica a situação da criança perante a Constituição Federal de 1988 e analisar os teóricos que abordam tal temática.

1.1 A Educação Infantil no Brasil

A implantação da política pública para a Educação Infantil está em andamento. No Brasil, educação infantil abrange o atendimento as crianças de 0 a 6 anos, distante de grande parte dos países onde a educação infantil se realiza entre 3 e 5 anos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, determina que a educação infantil deve ser oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de 0 a 3 anos de idade, e em pré-escola, para as crianças de 4 a 6 anos de idade. Ainda que não obrigatória, é um direito público, cabendo a expansão da oferta ao município, com o apoio das esferas federal e estadual.

Até recentemente as creches e pré-escola destinadas ao atendimento das crianças de 0 a 6 anos estavam vinculadas à assistência social e não faziam parte do sistema educacional. Somente com a LDBEN é que esta integração, já prevista na Constituição Federal, começou a ser implantada de forma mais sistemática - com prazo de três anos para sua efetivação -, acarretando mudanças no conteúdo do trabalho desenvolvido. Desta forma, os censos escolares  - que constituem a principal fonte de dados sobre a situação do ensino no Brasil - passaram a fazer, em 1998, o cadastramento das creches do país.

Para Faria (1997), entende-se criança como um ser diferente do adulto, diferenciando na idade, na maturidade, além de ter certos comportamentos típicos. Porém, tirando a idade, o limite entre criança e adulto é complexo, pois este limite está associado à cultura, ao momento histórico e aos papéis determinados pela sociedade. Estes papéis dependem da classe social-econômica em que está inserida a criança e sua família. Não tem como tratar a criança analisando somente sua natureza infantil, desvinculando-a das relações sociais de produção existente na realidade.

A valorização e o sentimento atribuídos à infância nem sempre existiram da forma como hoje são concebidas e difundidas, tendo sido modificadas a partir de mudanças econômicas e políticas da estrutura social. Percebem-se essas transformações em pinturas, diários de família, testamentos, igrejas e túmulos, o que demonstram que família e escola nem sempre existiram da mesma forma.

1.2 História da educação infantil no Brasil

No Brasil Escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliares. A partir dos 12 anos eram vistos como adultos tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras. Vestia os mesmos trajes dos adultos.

Segundo Faria (1997), as primeiras iniciativas voltadas à criança tiveram um caráter higienista, cujo trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes, e se dirigiram contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuídas aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães.

Com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada com idéias capitalista e urbano-industrial.

De acordo com Faria (1997), neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança.  Eles tinham por objetivo elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância.

No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto no mundo a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas.  As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.

Conforme Faria (1997), em 1919 foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doações, que possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação da proteção a infância no Brasil; fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre; publicar boletins, divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança; uniformizar as estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil.

A partir dos anos 30, com o estado de bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização do poder.

Neste momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de ampara assistencial e jurídico para a infância.

Para Faria (1997), da década de 60 e meados de 70, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos esse nível, em 1971. Neste mesmo ano, a Lei 5692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começaram esse processo sem ajuda do Estado e da União.

Em 1970 existe uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.

Segundo Faria (1997), as carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seriam necessários para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.

Nos anos 80, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada; a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.

Através da Constituição de 88, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas).

A partir daí, tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega a escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.

Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios com o Estado para desenvolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.

Conforme leciona Faria (1997), com a Constituição de 88 tem-se a construção de um regime de cooperação entre estados e municípios, nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois aumentam-se as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específico.

Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, lei 8069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência., criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelas dos Direitos da Criança e do Adolescente.

Nos anos 90, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais amplo de ampliação industrial. Com essa situação, na educação tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido para as classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.

Concluindo, a educação infantil é muito nova, sendo aplicada realmente no Brasil a partir dos anos 30, quando surge a necessidade de formar mão-de-obra qualificada para a industrialização do país. E a educação infantil pública é muito ineficiente devido à politicagem existente no governo brasileiro, que está favorecendo a privatização da educação, como a de outros setores também.

1.3. A Criança na Constituição Federal de 1988

A Constituição de 1988 faz referência a direitos específicos das crianças e define como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado o “atendimento em creche e pré-escola”. A nova Carta nomeia formas concretas de garantir, não só amparo, mas principalmente a educação das crianças.

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa um grande passo na superação do caráter assistencialista nos programas voltados para essa faixa etária.

Ao definir que “o dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de” (art. 208), entre outros “o atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade (inciso IV), a Constituição cria uma obrigação para o sistema educacional.

No que se refere às contribuições dos municípios é definida como prioritária, ao lado da educação elementar. Em seu Artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina que “os Municípios atuarão prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar”.

A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).

O artigo 209, incisos I e II, submete a iniciativa privada ao “cumprimento das normas gerais da educação nacional” e à “autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público”. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.

È de competência comum à União, Estados, Municípios e Distrito Federal “proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência” (art.23, inciso V) e destes, exclusive os municípios, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 24, inciso IX e XV).

Dentre os direitos também está incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a “assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos de idade em creches e escolas” (artigo 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).

O item que se refere ao direito das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º, inciso I) reforça a intenção da Constituição de atender à infância em destaque maior do que tinha a legislação anterior.

Um aspecto importante da inclusão do atendimento à infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.

No parágrafo 4º do art. 212 sobre os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, poderá ser estendido a creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.

Grande parte dos programas existente da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, desvalorizando a rede pública.

O art. 227 define, mais abrangentemente, os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar comunitária”.

À promulgação da nova Carta é verificada a tarefa de elaborar legislação complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

A educação infantil foi conceituada, no art. 29 da LDBEN, como sendo destinada às crianças de até 6 anos de idade, com a finalidade de complementar a ação da família e da comunidade, objetivando o desenvolvimento integral da criança nos aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sócias.

Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de 3 anos (art. 89), nas normas da LDB, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal médio ou de nível superior (art. 62).

Pelo art. 30 da LDBEN, ficou clara a divisão da educação infantil em duas etapas. A primeira destinada a crianças de até 3 anos de idade, poderá ser oferecida em creches ou entidades equivalentes. A 2ª, para as crianças de 4 a 6 anos de idade, a ser desenvolvida em pré-escolas.

A lei, em seu art. 31, determinou que, na fase de educação infantil, a avaliação deverá ser feita apenas mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança e sem qualquer objetivo de promoção ou de classificação para acesso ao ensino fundamental.

1.4. Teóricos da educação infantil

1.4.1. Vygostsky

O desenvolvimento humano, o aprendizado e as relações entre eles são temas centrais nos trabalho de Vygotsky. Ele busca compreender a origem e o desenvolvimento dos processos psicológicos ao longo da história da espécie humana e da história individual.

Segundo Oliveira (1997), Vygotsky afirma que desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. É o aprendizado que possibilita, o desperta de processos internos de desenvolvimento, que, se não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

Normalmente, quando se refere ao desenvolvimento de uma criança, o que busca compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso que será percorrido por ela. Quando diz que a criança já sabe realizar determinada tarefa, refere-se a sua capacidade de realizá-la sozinha. Vygotsky determina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, este nível refere-se as etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que compreender adequadamente o desenvolvimento, deve-se considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de realizar tarefas com a ajuda de professores ou de companheiros mais capacitados.

Essa possibilidade de alteração no desenvolvimento de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky; isto porque representa um momento de desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa, isto é, a capacidade de se beneficiar da colaboração de uma outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes.

A idéia de nível de desenvolvimento capta, assim, um momento do desenvolvimento que caracteriza não as etapas já alcançadas, já consolidadas, mas etapas posteriores, nas quais a interferência de outras pessoas afeta significativamente o resultado da ação individual.

Segundo Oliveira (1997), é a partir da existência desses dois níveis de desenvolvimento (real e potencial) que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capacitados.

A zona de desenvolvimento proximal refere-se ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real. A zona de desenvolvimento proximal é um domínio psicológico em constante transformação.

O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente. O único bom ensino, afirma Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento.

Na concepção que Vygotsky tem do ser humano, portanto, a inserção do indivíduo num determinado ambiente cultural é parte essencial de sua própria constituição enquanto pessoa. È impossível pensar o ser humano privado de contato com um grupo cultural que lhe fornecerá os instrumentos e signos que possibilitarão o desenvolvimento das atividades psicológicas mediadas. O desenvolvimento da espécie humana e do indivíduo está baseado no aprendizado que para Vygotsky sempre envolve a interferência, direta ou indireta, de outros indivíduos e a reconstrução pessoal da experiência e dos significados.

1.4.2. Piaget

Segundo Rappaport (1981), Piaget tem mais de 50 livros e monografias, além de centenas de artigos publicados num período de 70 anos. Preocupou-se com vários do conhecimento dando ênfase principal ao estudo da natureza do desenvolvimento de todo conhecimento – em todas as disciplinas e em toda história intelectual da humanidade – como também, e principalmente, no desenvolvimento intelectual da criança.

A preocupação central de Piaget foi “o sujeito epistêmico”, isto é, o estudo dos processos de pensamento presentes desde a infância inicial até a idade adulta. Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem num processo ativo de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo; para Piaget, a adaptação à realidade externa depende basicamente do conhecimento e procurou estudar cientificamente quais os processos que o indivíduo usa para reconhecer a realidade.

Conforme Rappaport (1981), Piaget considera que só o conhecimento possibilita ao homem um estado de equilíbrio interno que o capacita a adaptar-se ao meio ambiente. Assim, sua obra é de epistemologia genética e mostra como o conhecimento se desenvolve, desde as rudimentares estruturas mentais do recém-nascido até o pensamento lógico-formal do adolescente.

Piaget passou a observar, portanto, o desenvolvimento de seus próprios filhos, registrando suas reações desde os primeiros dias de vida. Através do método clínico, que eram entrevistas que fazia com as crianças, Piaget aprofundava o conhecimento dos processos mentais das crianças.

De acordo com Rappaport (1981), Piaget chegou à formulação de inúmeros conceitos continuamente reavaliados em função de novos dados; os conceitos são: hereditariedade, adaptação, esquema e equilíbrio.

Em relação à hereditariedade, Piaget diz que não herdamos a inteligência; herdamos um organismo que vai amadurecer em contato com o meio ambiente. Desta interação organismo-ambiente resultarão determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante durante toda a vida do sujeito. Este modo de funcionamento, que constitui para Piaget nossa herança biológica, permanece essencialmente constante durante toda a vida.

Em relação à adaptação, Piaget diz que o conhecimento possibilita novas formas de interação com o ambiente, proporcionando uma adaptação cada vez mais completa e eficiente, neste sentido gratificante para o organismo, que se sente mais apto a lidar com as situações. No processo global de adaptação, estariam implicados dois processos complementares: a assimilação e a acomodação.

Segundo Rappaport (1981), assimilação significa tentar solucionar uma situação nova com base nas estruturas antigas; isto é, o sujeito irá modificar suas estruturas antigas para poder dominar uma nova situação. A este processo de modificação de estruturas antigas com vistas à solução de um novo problema de ajustamento a uma nova situação, Piaget denomina acomodação e, no momento em que a criança conseguir dominar adequadamente o segundo veículo, diremos que se acomodou a ele e, portanto adaptou-se a esta nova exigência da realidade.

Esquema é uma unidade estrutural básica de pensamento ou ação que corresponde à estrutura biológica que muda e se adapta. O termo esquema pode referir-se tanto a uma seqüência especifica de ações motoras realizadas por um bebê até estratégias mentais que utilizamos para a solução de problemas.

O desenvolvimento é um processo que busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores, ou dito de outra maneira, é um processo de equilibração sucessiva que tende a uma forma final, qual seja a aquisição do pensamento operacional formal. O equilíbrio é, portanto, dividido por Piaget em vários períodos.

O período sensório-motor (0 – 24 meses) representa a conquista através da percepção e dos movimentos, de todo o Universo prático que cerca a criança. Isto é, a formação dos esquemas sensoriais-motores irá permitir ao bebê a organização inicial dos estímulos ambientais, permitindo que, ao final do período, ele tenha condições de lidar, embora de modo rudimentar, com a maioria das situações que lhe são apresentadas. Neste período, a criança está trabalhando ativamente no sentido de formar uma noção do eu.

O período pré-operacional (2 – 7 anos), ao se aproximar dos 24 meses a criança estará desenvolvendo ativamente a linguagem, o que lhe dará possibilidades de, além de utilizar a inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais-motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma coisa por outra, ou seja, formar esquemas simbólicos. Ter-se-á, então, uma criança que a nível comportamental atuará de modo lógico e coerente, em função dos esquemas sensoriais-motores adquiridos na fase anterior, e que ao nível de entendimento da realidade estará desequilibrada, em função da ausência de esquemas conceituais.

O período das operações concretas (7 – 12 anos) observa-se um crescente incremento do pensamento lógico. A realidade passará a ser estruturada pela razão e não mais pela assimilação egocêntrica. Assim, a tendência lúdica do pensamento será substituída por uma atitude crítica. A criança percebe-se como um indivíduo entre outros, como elemento de um universo que pouco a pouco passa a se estruturar pela razão.

O período das operações formais (12 anos em diante), o sujeito será capaz de formar esquemas conceituais abstratos como amor, justiça, democracia, etc; e realizar com ele operações mentais que seguem os princípios da lógica formal. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta. Constrói seus valores morais, torna-se consciente do seu próprio pensamento.

Do ponto de vista piagetiano, portanto, ao adquirir estas capacidades o indivíduo atingiu sua forma final de equilíbrio.

CAPÍTULO 2  ASPECTOS LEGAIS DO ENSINO RELIGIOSO

Este capítulo procurou analisar os documentos legais que abordam o Ensino Religioso nas escolas públicas do Brasil, partindo da organização da disciplina, a Constituçao Federal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e seus parâmetros curriculares.

2.1. Organização da disciplina

Esta disciplina organiza-se mediante concepções que norteiam e legitimam as ações pedagógicas no âmbito escolar. Por Ensino Religioso, entende-se:

O espaço que a escola pública abre para que estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeiçoem numa determinada religião. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas, poderão credenciar seus representantes para ocupar o espaço como resposta à demanda dos alunos de uma determinada escola (BRASIL, 1999).

De acordo com Cândido (2004), Educação Religiosa é um termo usado para dar conta da idéia de pensar o religioso, sem pensar na imposição de uma religião. Seria assim a somatória do Ensino Religioso e da Pastoral, numa escola confessional que tenta abarcar a dimensão religiosa de seus educandos e dar conta de sua confessionalidade. O termo Educação Religiosa é utilizado também em alguns discursos ligados à política para sair do "ensino" e também pela Pastoral da Educação, ligada à Igreja Católica, para dar conta da ampliação da área de atuação.

Segundo Saviani (2004), o Ensino Religioso nas suas origens, configurou-se uma simbiose entre educação e catequese materializada na obra dos jesuítas. O Ensino Religioso percorre ao longo de sua história no Brasil, caminhos muito ligados ao desenvolvimento do Estado Laico e a Igreja Católica, visto desde a colonização do Brasil por portugueses, cuja religião oficial era a católica, e que também foi implantada aqui.

2.1.1. A Constituição de 1988

O Ensino Religioso é visto como disciplina integrante do currículo da educação básica e de necessidade para a formação integral do aluno, ou uma disciplina inserida no conjunto das demais do currículo das escolas de educação fundamental, sendo de oferta obrigatória por parte dos estabelecimentos de ensino e de matrícula facultativa aos educandos desde o ensino fundamental ao ensino médio.

O Ensino Religioso é regido por leis que legitimam sua existência como disciplina e permite o seu ensino no interior das escolas públicas e privadas sem a interferência do Estado laico. Conforme Saviani (2004), o Estado se mantém neutro a decisão religiosa dos cidadãos, sacramentado com a separação jurídica da Igreja e Estado no advento da República em 1889. O resultado deste processo foi a abolição do Ensino Religioso nas escolas públicas. Por estar à República assentada em princípios positivistas, esta defende o laicismo na sociedade e no campo educacional.

Segundo Cury (1993), a Constituição se laiciza, respondendo a liberdade plena de culto e a separação da Igreja e do Estado (conforme a Constituição “provisória”) e põe o reconhecimento exclusivo pelo Estado do casamento civil, a secularização dos cemitérios e finalmente determina a laicidade nos estabelecimentos de ensino mantidos pelos poderes públicos.

Desde então, houve um grande movimento por parte da Igreja Católica para que houvesse a reintrodução do Ensino Religioso nas instituições públicas. Foram feitos vários esforços no sentido da reintrodução desta disciplina.

De 1930 com o restabelecimento do Ensino Religioso por Francisco Campos até a constituição de 1988, esta matéria se constitui como disciplina dos horários normais das escolas públicas, de matrícula facultativa, mas de oferta obrigatória por parte das escolas.

Já com a chamada educação nova estabeleceu-se uma tensão com a Igreja Católica, que não obstante conseguiu manter, no artigo 153 das Constituições de 1933 e 1934, o ensino religioso de matrícula facultativa como matéria obrigatória na estrutura curricular das escolas públicas.

Para Zotti (2010), o retorno do ensino religioso nas escolas primárias, secundárias e normais do país tornou-se outro aspecto relevante, ainda que em caráter facultativo (Decreto nº 19.941, de 30 de abril de 1931). Francisco Campos atribuía à igreja, por meio do Ensino Religioso, a educação moral, sendo este contrário a introduzir no currículo a educação Moral e Cívica, pois esta acentuava a organização política do país que Campos e Vargas pretendiam mudar.

Esta condição foi mantida nas Constituições de 1937, 1946, 1967; na Emenda Constitucional de 1969; e na Constituição de 1988.

Tem-se explicitado na constituição de 1988 a validação do Ensino Religioso: Art. 210 - § 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.

Esta disciplina é para tanto, requisito básico na formação do educando. Ofertado de forma legal por parte das instituições e de matrícula facultativa aos alunos em horários de aula normais como as outras disciplinas do currículo escolar.

2.1.2. Lei de Diretrizes e Bases

A Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional no Art. 1º. Dispõe que § 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias, e o Ensino Religioso se insere como disciplina escolar como as demais.

Em dois momentos no texto da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, são apresentadas questões sobre o Ensino Religioso:

A primeira redação refere-se ao:

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis, em caráter:

I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que responsabilizar-se-ão pela elaboração do respectivo programa.

E, a segunda redação, Lei Nº 9.475, de 22 de Julho de 1997:

Dá nova redação ao art. 33 da lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o - O art. 33 da Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:

Art. 33 - O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§1o - Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§2o - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do ensino religioso.

Esta segunda redação aponta características fundamentais para se entender a dinâmica de como o Ensino Religioso dever ser ensinado. Aponta a necessidade de haver respeito a diversidade religiosa e cultural, vedadas qualquer forma de evangelização e/ou catequização, e a liberdade das instituições na definição dos conteúdos e o estabelecimento de normas para o recrutamento de professores, ouvindo as entidades civis neste processo.

De acordo com Cândido (2004), a alteração do artigo 33 foi sancionada em 1997, pelo presidente da República, omitida a expressão – sem ônus para os cofres públicos, depois de um envolvimento efetivo dos membros do Fórum junto a outras entidades como a CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.

O ensino será de acordo com a fé professada e em conformidade com as diversas entidades religiosas.

Art. 33º. omissis

I - confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou do seu responsável, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou

II - interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo programa.

Neste caso não se trata de regulamentação, mas de alteração do que havia sido disposto sobre a matéria na Lei de diretrizes e bases da educação nacional de 1996 (Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996).

Esta redação do artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da educação evita qualquer interferência do Estado no conteúdo do ensino religioso, e na preparação de professores para esta área. A lei reafirma o caráter leigo do Estado e a necessidade de formação religiosa aos cuidados dos representantes reconhecidos pelas próprias igrejas.

Cabe a escola, duas obrigações a serem cumpridas mediante lei: Primeiro garantir a matrícula facultativa e segundo, deixar horário e instalações físicas vagas para que os representantes das Igrejas os ocupem conforme sua proposta pedagógica, deixando de forma clara aos alunos e pais quais são as opções disponibilizadas pelas igrejas, em caráter confessional ou interconfessional.

É de responsabilidade da escola ainda regulamentar os procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecer as normas para a habilitação e admissão dos professores que atuarão em sala, seja católico ou pertencente a outras religiões.

Após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, gerou-se uma discussão muito grande em torno do artigo 33, principalmente pelo segmento católico direcionado pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB);

Nesta última questão, o atual presidente já cedeu às pressões da Igreja Católica, através da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), e retirou (vetou), recentemente, da nova lei, já sancionada, a expressão sem ônus para os cofres públicos. A reivindicação do ensino religioso nos estabelecimentos públicos foi defendida pela CNBB (Confederação Nacional de Bispos do Brasil), a AEC (Associação de Educação Católica do Brasil) e ABESC (Associação Brasileira de Escolas Superiores Católicas), recebendo em uma só emenda 750 mil assinaturas (BISSOLLI & MACHADO, 1998).

Sete meses depois de promulgada ela foi alterada, no que versa sobre o Ensino Religioso, o qual passou a ser definido como disciplina de caráter científico e constante da grade curricular do Ensino Básico do país.

Esta nova redação do artigo 33 subtraiu a frase “sem ônus para os cofres públicos” indicando que, apesar do estado não interferir no que será ensinado, arcará com as despesas no pagamento de professores que trabalham com a disciplina de Ensino Religioso. A lei nº 9394/96 proíbe o Estado de ordenar despesa com tal ensino, e a lei nº 9475/97 revoga a condição de não haver ônus com o Ensino Religioso.

Retirada a expressão “sem ônus para os cofres públicos” abriu a possibilidade de o estado remunerar estes professores, ou seja, os pagamentos virão dos cofres públicos. A lei nº 9475/97extinguiu a proibição de o Estado custear o pagamento destes professores deixando evidente o caráter laico da educação brasileira.

A nova redação da Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, Lei Nº 9.475, de 22 de Julho de 1997, além de suprimir a expressão “sem ônus para os cofres públicos”, faz uma significativa alteração ao retirar da incumbência das instituições religiosas a responsabilidade pelo ensino religioso transferindo-a para os sistemas de ensino, ouvida uma entidade civil constituída pelas diferentes denominações religiosas.

Os sistemas de ensino continuam ligados às instituições religiosas e estas perpetuam sua influência catequizando ou evangelizando os educandos. Estas indagações surgidas a partir de então, tornou-se uma estratégia política da Igreja Católica Romana para seus fins, mantendo sua hegemonia tanto religiosa quanto educacional no país, e, principalmente, sob a manutenção do Ensino Religioso pelos cofres públicos.

O ensino desta disciplina no interior das escolas é interessante sob o aspecto da manutenção de uma determinada fé, católica ou evangélica. Desta forma, com a liberdade da escola em estabelecer tanto o docente quanto o que será ensinado, nunca fugirá de seu alcance o direcionamento que se pretende dar, pelo viés do Ensino Religioso.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê o Ensino Religioso como disciplina constante do currículo básico escolar. Sendo assim, a educação básica é de responsabilidade do governo e este deve custeá-la, como também ao Ensino Religioso.

A discussão se volta ao novo modelo proposto para o Ensino Religioso que inicialmente formou-se como cristianização e manutenção da religião Católica, em caráter catequético, e mais tarde como modelo ecumênico. O pressuposto levantado é de que este tipo de ensino possui um caráter pedagógico fundamental para formação básica do cidadão. E essa identidade criada, é o caminho para a permanência de “uma catequização ou evangelização” custeada financeiramente pelo estado em caráter legal.

“Dessa forma, o que se desenvolveu como Ensino Religioso no país é o ensino da religião, com o objetivo de evangelização dos gentios e catequese dos negros, conforme as exigências do acordo do padroado (FONAPER,1997, p. 12)”.

A disciplina, Ensino Religioso será ofertado como facultativa, em horários normais das escolas públicas ou privadas, como campo de conhecimento, possibilitando ao aluno a construção de sua espiritualidade sem nenhum tipo de coação que o direcione a algum tipo de religião.

De fato, o que acontece é contraditório. O ensino se caracteriza como catequese ou evangelização, cujos alunos têm que se adequar a confessionalidade da escola, e não o contrário.

Desta forma, entende-se mediante sua legislação, que a educação integral inclui o ensino religioso e que o ensino ministrado deve contribuir para a formação de uma mente crítica da realidade.

2.1.3. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER)

Existe ainda os Parâmetros Curriculares para o Ensino Religioso (PCNER), propostos pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso (FONAPER) em 1997 que caracteriza a natureza do Ensino Religioso como uma disciplina e expressa as concepções relativas a esta matéria do currículo escolar.

Segundo Toledo e Amaral (2010), assim, a tarefa que se impôs ao FONAPER - entidade civil especialmente criada para acompanhar o processo de tramitação legal do Ensino Religioso e que elaborou o documento do PCNER – foi o desafio de transformar o Ensino Religioso, até então proselitista, em uma proposta que descaracterizasse esse perfil, desvinculando-o da Igreja Católica, o que resolveria o problema da inconstitucionalidade, permitindo ao governo a liberdade para a retirada da expressão “sem ônus para os cofres públicos.

Dessa forma, desvinculou-se o Ensino Religioso das diferentes concepções que já haviam sido apresentadas, transformando-o em disciplina do Sistema Nacional de Ensino com todas as características que lhes são próprias.

De acordo com Toledo e Amaral (2010), os Parâmetros Curriculares para o Ensino Religioso (PCNER) trata-se de um libreto de 63 páginas e contém:

1. Apresentação: Declaração dos propósitos do documento e indicação das partes do texto;

2. Elementos históricos do Ensino Religioso: Visão panorâmica do tema nos séculos de colonização do Brasil. Define a concepção de área de ensino e caracteriza os objetivos da disciplina;

3. Critérios para a organização e seleção de conteúdos e seus pressupostos didáticos. Além disso, fornece orientação didática sugerindo formas deavaliação;

4. O Ensino Religioso nos ciclos: Elege os conteúdos sugeridos para os quatro ciclos do Ensino Fundamental.

Elaborados pelo FONAPER, um grupo majoritariamente, mas não exclusivamente composto por católicos, o PCNER elaborado, foi aceito pelas autoridades educacionais brasileiras sem restrições. Diferente dos Parâmetros Curriculares Nacionais dos diversos níveis e áreas que foram elaborados por comissões instituídas pelo Ministério da Educação (TOLEDO E AMARAL, 2010).

O FONAPER dedica-se a explicitação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, à preparação dos seminários de capacitação profissional bem como o acompanhamento e posicionamento diante da estruturação legal do ensino religioso.

Trata-se de uma proposta inovadora que tem como principal característica a mudança do Ensino Religioso do campo religioso para o campo secular, ou seja, o ensino migraria do religioso para o não religioso, deixando de ter um caráter puramente litúrgico para um caráter científico e laico, pelo que a disciplina passaria a ser tratada em caráter curricular como as demais (TOLEDO E AMARAL, 2010).

A primeira seção do FONAPER merece destaque devido à postura que foi tomada a partir de então, após a supressão da expressão “sem ônus para os cofres públicos”.

Pode-se ainda destacar a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) que também participou ativamente deste processo de mudança na LDB. O FONAPER e a CNBB tiveram um importante papel nas discussões e encaminhamentos acontecidos em âmbito da sociedade civil. Em comum, os dois grupos, tiveram a postura de assumir as discussões e manifestações, em busca da supressão da expressão sem ônus para os cofres públicos (TOLEDO E AMARAL, 2010).

Nesta primeira sessão, realizada em março de 1996, em Brasília – DF, contou com a participação de 55 pessoas, tendo como pauta a filiação / adesão, o estudo sobre currículo e o currículo básico do ensino religioso. Nesta primeira sessão, evidenciou a necessidade de insistir para que o ensino religioso se caracterizasse como disciplina. Decidiu-se pela elaboração de um texto inicial para compor os Parâmetros Curriculares Nacionais. Na ocasião, houve ainda um contato com os deputados federais na Câmara e aconteceu também uma visita ao Ministério da Educação e do Desporto (TOLEDO E AMARAL, 2010).

São reafirmadas algumas posturas que tendem a caracterizar o Ensino Religioso e os profissionais desta área, descritas na Carta aberta da primeira sessão (FONAPER).

Assim os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) fortalecem o que diz a Constituição de 1988 quanto ao ensino religioso. Sem onerar as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já adotada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas de matrícula facultativa, respeitadas as preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).

O documento dos Parâmetros foi utilizado ainda para orientar a redação do novo texto do art.33 da LDB, pois, apesar do texto original preconizar duas modalidades para esta disciplina como confessional e interconfessional, o Fonaper, após tantos anos de estudos, compreendera que estas modalidades não eram mais compatíveis com a realidade brasileira, por isso buscou todo um esforço para alterá-lo (JUNQUEIRA & OLIVEIRA, 2005, p.85).

CAPÍTULO 3  O ENSINO RELIGIOSO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este capítulo procurou analisar a prática do Ensino Religioso na Educação Infantil conforme bibliografia levantada e obersvaçao de campo em uma escola pública da rede estadual de Uberlândia, Minas Gerais.

3.1. O professor de Ensino Religioso

Segundo Fernandes (2000), o Ensino Religioso na Educação Infantil acontece principalmente nas escolas confessionais, e por não ser obrigatório na LDB e nos Referenciais Curriculares de Educação, ainda encontra-se muito relacionado ao carisma de cada instituição de ensino.

Quando se pensa na Educação Infantil, temos que ter uma visão bastante interdisciplinar, pois a principal característica dos profissionais que atuam neste segmento é serem na maioria generalistas. Também os conteúdos interligam-se entre si, pelo fato de que na maioria das propostas pedagógicas utilizadas, nas diferentes instituições de ensino, um dos aspectos mais encontrados é o trabalho com projetos de aprendizagem, que englobam todas as disciplinas a partir de um mesmo tema (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Tendo em vista que o Ensino Religioso assim como as outras áreas necessita de um conhecimento mais específico, voltamo-nos para a formação deste profissional que, por exemplo, nos cursos de Pedagogia, é muito nova ainda esta área, e poucas são as instituições que ofertam esta disciplina em sua formação, e um curso superior específico de Ensino Religioso ainda é inexistente em nosso estado (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Sendo assim o professor que vai atuar na Educação Infantil normalmente tem o seu primeiro contato com esta disciplina quase que no momento de sua prática, não estando preparado e tendo que se tornar um autodidata para que dê conta do que o espera. Isto se torna praticamente inviável, pelo fato de ter uma formação de generalista e estar atuando simultaneamente em todas as áreas (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Este mesmo profissional, se ainda com todos esses fatores, quiser buscar uma formação não acadêmica, mas como pesquisador, então neste momento ele se depara com um novo problema: a falta de referenciais bibliográficos relacionados especificamente a esta faixa etária, onde possa se pautar.

Necessita-se refletir também que quando o professor, especialista, ou não, precisa rever também as suas concepções religiosas pessoais, pois se a proposta da disciplina não for internalizada e aceita pelo educador, isto também pode vir a ser um obstáculo, pois para algumas pessoas a falta de informação e aceitação acarreta numa má compreensão da disciplina como ciência (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Faz-se necessário também mencionar que o Ensino Religioso nas escolas confessionais tem passado por uma transição, entre catequético e interconfessional, e que este entendimento está se dando aos poucos, através de cursos ofertados pelas mantenedoras, nas próprias escolas, debates entre os professores e coordenadores desta área e troca de experiências entre diferentes instituições, e que há dificuldade em separá-lo das aulas de Pastoral Escolar, as quais, por serem trabalhadas há tanto tempo nas escolas confessionais, estão de certa forma internalizadas e garantem a continuidade do carisma da instituição (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

3.2. A prática do Ensino Religioso na Educação Infantil

Como primeira reflexão, é necessário mencionar um breve histórico de alguns aspectos do Ensino Religioso no Brasil, e também sobre o perfil destas crianças freqüentadoras da Educação Infantil, para que então se possa compreender melhor o motivo da pouca oferta de materiais desta área para este nível de escolaridade e também das dificuldades encontradas por estes profissionais.

O primeiro contato inter-religioso em nosso país nos remete à chegada dos portugueses, pois ao dominarem os indígenas que aqui já viviam há muito tempo, quiseram evangelizá-los, uma vez que em sua errônea compreensão, acreditavam que os mesmos não possuíam nenhuma religiosidade. Mesmo enfrentando este fato com muita resistência, a evangelização aconteceu e mudou profundamente a cultura de muitos indígenas (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Porém, com o tempo e com a chegada de outros povos e suas tradições religiosas diferentes, houve a formação de uma pluralidade bem visível. A sociedade brasileira começou então a se desenvolver em vários aspectos, com uma caminhada longa, mas que nem sempre foi justa em relação à educação (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Num primeiro momento, a formação educacional do povo, era de responsabilidade da igreja, e mais tarde quando passou para o poder público, atingiu apenas as classes mais favorecidas, cabendo ao povo em geral apenas o trabalho que utilizava muito mais a força física do que a força cognitiva (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

A primeira conquista do Ensino Religioso no Brasil, como área de conhecimento e com “respeito”, se é que se pode assim dizer, para a diversidade religiosa de nosso país, veio apenas em 1934, no artigo 153 que diz:

“O Ensino Religioso será de freqüência facultativa e ministrado de acordo com os princípios da confissão religiosa do aluno, manifestada pelos pais e responsáveis, e constituirá a matéria dos horários nas escolas públicas primárias, secundárias, profissionais e normais”

Depois desta constituição, poucas mudanças realmente significativas se deram, principalmente devido ao uso da palavra “facultativa”, e até a nova constituição de 1988, onde uma discussão que antecede o texto da constituição se dá, pensando no papel que se quer para este Ensino Religioso como disciplina curricular.

De 1988 até os dias de hoje foi que houve uma maior reflexão a respeito do Ensino Religioso dentro das escolas. Foram promovidos muitos debates para um maior entendimento da proposta, e como conseqüências algumas conquistas. Com a nova LDB 9394/96 artigo 33, alterado lei 9475/97, houve um novo enfoque, um fio condutor, pode-se assim dizer, para o trabalho com o Ensino Religioso dentro das escolas.

Nesta nova LDB, o Ensino Religioso trata-se de parte integrante na formação básica do cidadão, assegura o direito à diversidade cultural religiosa e são vedadas quaisquer formas de proselitismo (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Porém, ainda nada se fala sobre este Ensino Religioso na Educação Infantil. Sabe-se, no entanto que ainda há uma grande divisão de opinião, com pessoas contra e a favor desta inserção na educação básica. Esta integração da disciplina com o currículo formal e padronizado difere muito também de escola para escola. Algumas adotam o professor especialista para este trabalho, com o critério de ter alguém com formação específica para esta atuação, mas na grande maioria dos casos, são os educadores generalistas que atuam nesta área (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Também deve-se pensar no histórico de nossa Educação Infantil, que durante muitos anos teve caráter assistencialista, onde o cuidar era o mais importante valor que poderia estar sendo ofertado. Ainda hoje podemos encontrar esta situação em algumas instituições, porém já existem muitos estudos e livros a respeito desta faixa etária, traduzidos para o português (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Mas a maior conquista veio apenas recentemente, na nova LDBEN nº. 9.304/96 – Lei de diretrizes e bases da educação nacional – onde pela primeira vez a Educação Infantil foi vista como parte integrante e de real importância para a educação, sendo a primeira etapa da educação básica.

Em seguida uma nova luz, o Referencial Curricular para a Educação Infantil, documento que pela primeira vez, determina um conteúdo mínimo para ser adotado pelas escolas desta faixa etária no país inteiro, respeitando as potencialidades da criança nesta idade, porém dentre as muitas áreas contempladas, infelizmente não está presente o Ensino Religioso.

O referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos, cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso e a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos social e cultural (KUCEK E FELDKIRKER, 2010).

Sendo assim, pode-se compreender que mesmo não estando contemplado na LDBEN, o Ensino Religioso, dentro de uma visão onde a criança deverá ter acesso ao conhecimento social, é de extrema importância para esta faixa etária, pois não pode negar de forma alguma que as manifestações religiosas, sejam quais forem, influenciam a sociedade.

3.3. Observação em uma escola pública de Uberlândia

Na escola observada, durante as aulas de religião, as professoras de turma se retiravam, e as crianças ficavam sob a responsabilidade da professora de religião. Esta era formada em Teologia e com pós-graduação em Psicopedagogia, lecionando nesta escola há 5 anos e pratica a religião católica.

As professoras de turma manifestaram nas entrevistas que as aulas de religião eram um alívio, um momento em que podiam descansar da rotina de sala de aula, um intervalo de trabalho, para tomar um café, mas usado muitas vezes para a preparação de materiais e de relatórios. Também viam o ensino religioso como uma forma de dividir a responsabilidade da transmissão de valores e do ensino da moral e da ética, entendendo-o como uma forma de docilizar as crianças e como possibilidade de preencher lacunas familiares – afetivas ou materiais. Nos seus relatos, a maioria não demonstrou oposição à realização dessa atividade nem questionou o proselitismo e o credo único ali professado.

Só uma das professoras levantou questões até mesmo sobre a sua legalidade. No seu relato, porém, dizia que não tinha muito jeito de excluí-la do currículo, já que os pais não a questionavam a esse respeito – até aprovavam – e que também fazia parte de uma parceria entre a escola e a paróquia, que cedia seu espaço para reuniões, dava cestas básicas às famílias carentes, além de exercer aquela atividade há muitos anos.

O objetivo das aulas de religião para as crianças pequenas, segundo a professora de religião, “é fazer com que a chama da busca por um ser superior não seja apagada; é preparar a criança para a religiosidade”. Essa preparação, por sua vez, se refere à catequese, à evangelização, à doutrinação, aos princípios morais cristãos, ao amor ao próximo e à obediência.

A professora da disciplina religiosa, numa das aulas, disse às crianças que “quando crescerem devem ser trabalhadoras e sempre ajudar os pais”. Os materiais usados com as crianças, como livros, figuras, desenhos para colorir e também as canções, remetem a símbolos do cristianismo e têm como finalidade garantir a fé, através da memorização, e um bom comportamento durante a escolarização.

Observou-se a presença de narrações com apoio de recursos como figuras e fantoches, conversas e canções exercendo funções disciplinares, servindo para saudações e ensino através da memorização de hábitos, atitudes e toda sorte de conhecimentos, de conceitos morais ou religiosos e como forma de aproximação de Deus.

Era comum a presença de figuras e de variação do tom de voz durante a narração das histórias, que sempre remetiam a temas bíblicos, de fundo moral, que eram desenvolvidos como possibilidade de abordar os bons costumes e de fomentar a sua prática. As canções religiosas, utilizadas com muita freqüência, geralmente, vinham acompanhadas de gestos ou coreografias, para memorização de símbolos e dogmas católicos. As observações revelaram que as aulas seguiam uma seqüência compostas das seguintes atividades:

1. Rezas e canções - ao iniciar as aulas de Ensino Religioso, a professora pedia que as crianças se sentassem em roda e logo depois rezavam o Pai Nosso e/ou cantavam canções que giravam em torno de temas religiosos, acompanhadas de gestos e de entonações expressivos.

2. Histórias em torno da temática bíblica - as histórias eram baseadas em passagens bíblicas como o Bom Pastor, o Filho Pródigo, o nascimento de Jesus, entre outras, e eram introduzidas com a finalidade de moralização das crianças, mas como se fizessem parte das experiências infantis. Um exemplo disso ocorreu com a história de uma criança que advertia o pai por ter roubado trigo do vizinho. A professora, antes de começar a contar a história, introduziu o tema dizendo que muitas vezes os pais fazem coisas com as quais as crianças podem não concordar. A professora se referia à honestidade. Mas, ao questionar às crianças a respeito das atitudes dos pais que elas não consideravam corretas, as respostas se referiram a pedidos ou solicitações não atendidos por eles. As crianças demonstraram que o fato de os pais fazerem algo errado ou incorreto era algo comum, já que para elas se tratava de atitudes que iam contra os seus desejos: “eu pedi a meu pai para me dar um brinquedo mais ele não deu”.

3. Regras de bom comportamento e inculcação de valores - depois de cantarem, as crianças eram indagadas a respeito dos desdobramentos dos temas das canções, no seu cotidiano. As perguntas, muitas vezes, respondidas pelas próprias professoras, relacionavam-se direta ou indiretamente ao bom comportamento. A partir da história e dos seus questionamentos, eram trabalhados valores sob o ponto de vista do credo ali ensinado, não levando em consideração as falas das crianças nem suas diferenças culturais, sociais, familiares e religiosas. Predominavam os valores universais como o amor e o respeito ao próximo, mas a abordagem das professoras era dogmática, não dava margem a questões e discussões.

4. Atividades realizadas pelas crianças ao final das aulas – depois da história e das conversas sobre os valores, eram realizadas atividades gráficas como desenhar, colorir, cobrir pontilhados etc. As aulas de religião seguiam essa seqüência de atividades que, repetida em cada encontro, criava uma regularidade de ações, caracterizando-se como um ritual.

A professora, ao ritualizar as aulas, criava um clima favorável à construção da idéia de pertencimento a um grupo e também ofereciam uma organização às crianças – que, antes mesmo das professoras chegarem à sala, já se acomodavam, espontaneamente, em roda no chão. As histórias e canções partilhadas no coletivo favoreciam as interações, criando elos de coletividade entre os integrantes do grupo, chegando até mesmo a se estabelecer certa cumplicidade entre eles pela possibilidade de cada um falar um pouco da sua história.

O conteúdo das aulas girava em torno de preceitos morais cristãos, abordados de forma hegemônica como um sistema de regras a serem obedecidas para o bem do grupo social de pertencimento das crianças. A obediência à moral cristã católica revelou ser um dos grandes objetivos a serem alcançados nas aulas de religião. A ênfase na obediência estava presente, de forma explícita ou camuflada, em todas as atividades, principalmente, nas falas que antecediam e que precediam as histórias, canções e rezas. O relato a seguir mostra as canções como pretexto para enfatizar a obediência.

No contexto das aulas, o bom comportamento deve ser seguido mesmo que necessário fazer ameaças ou chantagens para que as crianças não repitam infrações. Referência à moral cristã se somava à pressão psicológica. É dito para as crianças, por exemplo, que elas perderiam a paz de Cristo se falassem enquanto a professora estivesse falando ou se não prestassem atenção no que ela estivesse dizendo; que não podiam gritar, nem falar alto porque Jesus não queria ou não gostava. Durante as aulas, essas falas eram tão recorrentes que algumas crianças costumavam chamar a atenção das outras, usando o mesmo discurso.

A disciplina perpassava toda rotina. A professora não aceita a movimentação das crianças e solicita o tempo todo silêncio para que pudessem ouvi-las. A recompensa pelo bom comportamento na aula seria a aprovação de Jesus.

A exaltação a Deus ocupava um lugar importante nas aulas. Essa exaltação era trabalhada com canções e rezas acompanhadas de palmas e estalo de dedos e se dirigiam a Deus, Jesus e Maria.

As crianças pareciam gostar muito de todas as canções, pois cantavam sempre muito empolgadas e, algumas delas, aos berros. A empolgação não era muito diferente no estalar de dedos e no bater de palmas. Como parte do ritual da aula, quando a professora acenava para o momento de louvor, as crianças, automaticamente, já começavam a cantar ou a sugerir canções, mesmo que suas sugestões fossem ignoradas. As canções eram cantadas de forma muitas vezes mecânica, como acontecia sempre ao final da aula.

As conversas com Deus ocorriam no meio ou no fim das aulas e aconteciam através de rezas ou de uma espécie de recitar de um mantra. A oração do Pai Nosso era feita de olhos fechados, e todas as crianças tinham que repetir junto com a professora. A maioria das crianças não fechava os olhos, ficava olhando para o teto, roía as unhas, mexia nos sapatos, roupas, cabelos. Em alguns momentos, fechavam os olhos e repetiam a oração. Poucas crianças ficavam de olhos fechados do início ao fim da oração.

Na outra maneira de falar com Deus, as crianças precisavam pôr as mãos com as palmas para cima sobre os joelhos e repetir com a professora algumas palavras, o mantra. A professora, ao anunciar a atividade, dizia: “Falar com Jesus é igual a conversas com o amiguinho. Jesus sabe tudo, mas precisamos falar. Por isso a língua dos anjos”.

As crianças pareciam gostar desse momento da aula. Riam entre elas e cutucavam uns aos outros, antes de começarem o mantra. Mas, apesar de alguns sorrisos, repetiam com a maior seriedade as palavras ditas pela professora. Ao final do mantra, a professora perguntava às crianças o que Jesus tinha dito a elas.

A professora não perdia oportunidade de falar de Deus para as crianças. Deus podia entrar em qualquer situação; dos acontecimentos históricos aos fenômenos naturais, davam um jeito de estabelecer relações entre eles e a religião.

A professora narrou uma boa parte da história do Brasil até o dia da independência, enfatizando a importância de Deus em todo processo, numa nítida tentativa de mostrar a presença e o desejo de Deus nas conquistas políticas. As crianças demonstravam desinteresse pela longa narrativa, fazendo caras e bocas, brincando com as próprias mãos e roupas e também conversado. Ficou evidente a inadequação da abordagem, mas a professora, imbuída da missão de evidenciar a importância de Deus para as crianças, parecia não se importar com a desatenção.

A chuva que caía, por exemplo, foi explicada como sendo de providência divina. Na explicação, a professora não negou os conceitos científicos da evaporação, mas aproveitou a oportunidade para mostrar a onipresença e onipotência de Deus. As crianças pareceram entender suas explicações de forma mística ou fantasiosa.

Piaget, no seu livro O julgamento moral na criança, identifica as crianças de quatro a seis anos no estágio egocêntrico, caracterizado pela utilização de regras por imitação, sem ainda haver uma apropriação. O autor afirma que, nesse estágio, as crianças consideram as regras sagradas e intangíveis; não aceitam transgressões ou alterações, principalmente quando são impostas ritualmente por um adulto respeitado por elas, e as mudanças são entendidas como falta.

A aceitação e a obediência das regras, porém, vão depender do tipo de respeito que predomina entre a criança e o adulto e do seu grau de submissão a ele. Por sua vez, essa submissão às regras morais não significa que foram internalizadas e que as crianças estão mudando, de fato, o seu comportamento. Elas consideram as regras sagradas, mas, por serem exteriores, não as praticam.

Essas características foram observadas em várias situações em que as crianças cobravam uma das outras o que elas mesmas não cumpriam como, por exemplo, não bater no amigo, não gritar. A repetição da fala dos adultos, por sua vez, não significa que as crianças estejam pensando da mesma forma que eles. O pensamento infantil tem a sua própria lógica.

Também foi observado que a repetição e a regularidade no uso de palavras, versos, canções e gestos eram vistas pelas crianças de forma divertida. Símbolos religiosos, como o sinal da cruz, eram compreendidos como parte do seu mundo imaginário. Assim, mudavam a ordem das coisas, dando sua versão, à revelia do controle da professora.

Para a criança, o bem e o mal se personificam nos personagens das histórias que circulam no seu universo sociocultural. Mesmo quando crianças e adultos compartilham a mesma opinião, como nesse caso, a existência do mal, suas referências e pontos de vista são distintos uns dos outros e até mesmo incompatíveis, sendo difícil avaliar até que ponto as crianças podem entender e se aproximar dos objetivos das aulas de religião, perseguidos ardentemente pela professora.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola e o educador devem buscar a formação especializada para a prática do Ensino Religioso na Educação Infantil, que haja uma formação permanente e continuada para esses educadores no ambiente escolar com troca de experiências, estudos de textos e planejamento conjunto de metodologias e recursos didáticos apropriados; reciclando, complementando e significando conteúdos, e que ainda seja feita uma opção pelo uso de material didático, que proporcione segurança ao educador, comprometimento com os conteúdos previstos pela lei, e um envolvimento maior e direcionado por parte do educando.

O bom desenvolvimento da educação pode ser alcançado pela harmonia existente entre a instituição, o educador, o educando e o material didático. Com esse equilíbrio entre os pilares citados, acredita-se que realmente o Ensino Religioso é capaz de trazer grandes transformações na sociedade, oportunizando, pelo descobrimento de si e do outro, desde a Educação Infantil, a trilharem um caminho de paz.

As aulas observadas revelaram que o ensino religioso, embora aborde valores universais de respeito e amor ao próximo, tem cunho proselitista – objetivando o engrossar o rebanho de fiéis. O caminho utilizado pela professora para a doutrinação cristã vai da exaltação a Deus às orações e músicas de louvor. Crianças são chamadas a ouvir a palavra de Jesus, seja pela oração, seja pelas passagens bíblicas, contadas com a finalidade de evangelização.

A obediência e o bom comportamento são cultivados como forma de conseguirem a paz de Jesus e são também impostos através de ameaças da desaprovação de Deus. As crianças são vistas nessas aulas de forma idealizada, como o papel em branco a ser preenchido pelo adulto que tudo sabe, como sementes e plantinhas a serem cultivadas no jardim da infância.

Elas são chamadas a ouvir a palavra de Deus, mas suas palavras são pouco ouvidas As professoras, imbuídas de sua missão, desconsideram a lógica do pensamento infantil e o espaço que se deve abrir nas propostas para acolher e cultivar a diversidade cultural e religiosa.

A apropriação pelas crianças de preceitos morais cristãos e de regras de comportamento dadas pela professora na faixa etária observada se faz inicialmente por imitação, num processo gradativo de internalização da palavra do outro. Assim, as crianças repetem o que ouvem sem questionamentos, algumas se tornam guardiãs das palavras das professoras, denunciando os transgressores, mas não se pode afirmar que são capazes de compreender as regras para praticá-las com consciência.

As crianças ouvem atentamente as histórias bíblicas e elas são espaços importantes de narrativa que se abrem no coletivo da turma para a troca de impressões e experiências. Mesmo sendo contadas com a intenção clara de transmitir um preceito moral e de cultivar a obediência, abrem caminho para a imaginação.

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